Enfants intellectuellement précoces

Constat

Certains comportements d’élèves étonnent, déroutent, perturbent, dérangent, agacent, et ce, d’autant plus que l’on n’en connaît pas la cause.
Concernant les élèves intellectuellement précoces la situation se complique par le fait que le travail et le comportement d’un élève à potentiel intellectuel élevé ne correspondent que rarement à l’image traditionnelle du « bon élève » telle qu’on l’imagine automatiquement en pareil cas. En particulier pour cette raison l’acceptation par le personnel éducatif de la précocité intellectuelle chez les élèves en  question est très souvent problématique.

Paradoxalement alors que les réalisations scolaires sont évaluées en majeure partie sur les compétences cognitives, les élèves intellectuellement précoces y obtiennent souvent des résultats considérés comme insuffisants.

Les relations avec les familles sont fréquemment altérées en raison d’un déplacement des rôles, les parents étant souvent mieux informés que les professionnels de l’éducation  sur les divers aspects de la précocité intellectuelle.

Pour l’enfant intellectuellement précoce, comme pour tous les enfants, l’acceptation par autrui de son identité avec toutes ses composantes est une condition indispensable à son intégration dans le groupe comme à sa réussite scolaire.

Accueil téléphonique

En adéquation avec les différents documents et textes officiels parus sur le sujet, une permanence téléphonique est mise en place dans l’académie de Toulouse afin de permettre au personnel de la communauté éducative comme aux parents d’avoir un interlocuteur pour les informer et les conseiller.

Permanence le mercredi de 14h à 17h au 05 61 17 71 57

Lorsqu’il y a un grand décalage dans la perception que l’on a de l’élève et celle que l’on a de l’enfant une question doit surgir : pourquoi une telle différence à propos d’un seul et même individu ? Les réponses y sont multiples comme en sont multiples les causes.

La précocité intellectuelle est l’une des explications possibles, et même la piste qui doit être évoquée en priorité quand le constat fait état non seulement de décalages mais plutôt de paradoxes entre les points considérés de part et d’autre.

S’appuyant sur les travaux du Groupe Académique de Recherche sur la Scolarité des Enfants Précoces voici une synthèse des situations les plus fréquemment relevées lorsqu’il y a difficultés, souffrances ou échec scolaire.

L’enfant est particulièrement éveillé et fait preuve d’une grande curiosité intellectuelle dans sa vie familiale. Il dit s’ennuyer en classe et il apparaît comme non intéressé par les cours. Ses résultats deviennent très irréguliers ou se dégradent subitement. Il arrive que l’enfant en vienne à perdre confiance en lui, à se désintéresser de tout, ne ressemblant plus en rien à l’enfant précédemment évoqué.

L’élève n’est pas intégré à la classe, il est isolé, rejeté. Il se sent exclus du groupe, incompris. Des troubles psychosomatiques apparaissent. Parallèlement et paradoxalement son sens aigu de la justice le fait réagir à toute atteinte non seulement pour lui mais surtout pour les autres.

Il est reproché à l’enfant de ne pas travailler suffisamment à l’école, au collège, au lycée, d’être superficiel, de manquer de motivation ; on le dit agité, turbulent. Pourtant dans sa vie extrascolaire le même enfant fait preuve d’une intense concentration intellectuelle, conçoit des projets et les mène à leur terme avec détermination, parfois même sur des thèmes proches de ceux étudiés en cours.

La fulgurance et la pertinence de ses remarques surprennent. Sur ce point le paradoxe n’est pas entre le temps scolaire et le temps extrascolaire mais à l’intérieur même du cours. En effet, alors même qu’un élève obtient des résultats qui le conduisent à une situation d’échec scolaire, il arrive que le constat par un enseignant de remarques particulièrement à propos permette d’orienter différemment la recherche de solutions pour la poursuite de la scolarité.

L’élève est considéré comme « pinailleur, ergoteur, cherchant la petite bête », il agace par sa permanente attention portée sur les détails et pourtant il rend des devoirs très courts, en fait très synthétiques et en conséquence souvent jugés comme non approfondis, superficiels, « bâclés ».

Il cherche des explications à tout ce qui l’entoure, argumente en permanence avec un esprit critique développé associé à un sens de l’observation particulièrement pointu. Or en classe l’on note son inattention, son état de rêverie, sa distraction, sa non participation au cours.

Ces quelques points représentent les clignotants les plus courants de la précocité intellectuelle qui sera confirmée ou non par des tests spécifiques. Dès le constat et en dehors de tout a priori ou de toute réaction stéréotypée, ces clignotants sont à prendre en considération sans tarder.

Les actions éducatives spécifiques sur l'espace professionnel

Source : Académie de Toulouse

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école prévoit, dans son article 27 codifié 321-4, une meilleure prise en charge des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières et qui montrent aisance et rapidité dans les activités scolaires, “notamment par des aménagements appropriés”.
Un grand nombre de ces élèves poursuivent une scolarité sans heurt, voire brillante, il n’y a pas de mesure particulière à prendre pour eux, leur parcours scolaire s’organisant sans que l’on sache le plus souvent qu’ils sont intellectuellement précoces.

D’autres manifestent des difficultés dans leurs apprentissages ou dans leurs comportements qui peuvent être sensibles dès l’école maternelle. Elles sont cependant plus nettes dès le début de l’école élémentaire et plus encore au collège où elles se trouvent amplifiées par la période de l’adolescence. Des investigations mettent alors en évidence leur précocité intellectuelle.

À partir d’un dialogue avec la famille et avec l’éclairage des psychologues scolaires, l’école apporte des réponses prenant différentes formes, associées ou pas : enrichissement et approfondissement dans les domaines de grande réussite, accélération du parcours scolaire, dispositifs d’accueil adaptés.

Pour prendre pleinement leur sens et être généralisées ces mesures supposent :
- l’amélioration de la détection de la précocité intellectuelle dès qu’un enfant est signalé par l’école ou par sa famille comme éprouvant des difficultés, y compris d’ordre comportemental, afin de proposer des réponses adaptées et un suivi. Cette détection suppose la vigilance des enseignants, en particulier à travers les évaluations régulières des acquis de chaque élève dont ils informent régulièrement les parents (ou le représentant légal). Elle mobilise également l’expertise des psychologues scolaires, nécessaire pour analyser précisément la situation de chaque enfant concerné et procéder, le cas échéant aux examens psychométriques nécessaires. Le dialogue ainsi engagé avec les parents durant l’année scolaire doit se poursuivre au- delà avec l’appui du psychologue scolaire ;

- l’amélioration de l’information des enseignants et des parents sur la précocité intellectuelle, les signes que manifestent les élèves, les réponses qui peuvent être apportées ;

- l’organisation de systèmes d’information (départemental ou académique) afin de quantifier le phénomène, de qualifier les situations, de recenser les réponses apportées. Dans le but de venir en aide aux élèves concernés et à leur famille, ainsi qu’aux enseignants en charge de ces élèves, la mise en place d’un groupe académique ou départemental chargé du suivi de cette question ainsi que la désignation d’une personne ressource sont des réponses possibles.

Cela implique des efforts importants en matière d’information et de formation en direction des personnels du 1er et du 2nd degrés.
En formation initiale, le cahier des charges des IUFM prévoit comme l’une des compétences professionnelles la capacité à prendre en compte la diversité des élèves. Il conviendra donc d’attirer l’attention sur ce point afin de s’assurer que la problématique de la précocité est traitée à ce titre.

En formation continue, dans le premier degré comme dans le second degré, des actions de formation des enseignants doivent être organisées de façon à les sensibiliser à cette problématique et à leur permettre de différencier leurs pratiques.

En outre, il est souhaitable d’opter pour des actions plus ciblées en direction de deux autres catégories de personnels : les directrices et directeurs d’écoles ainsi que les principaux de collèges d’une part, les psychologues scolaires et les conseillers d’orientation-psychologues d’autre part. Des mesures concrètes peuvent rapidement être mises en œuvre dans ces deux directions comme :

- l’inscription au plan de formation initiale des directeurs d’écoles et des principaux de collège d’un module concernant les élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les enfants intellectuellement précoces ;

- l’organisation d’une formation systématique des psychologues scolaires ainsi que des conseillers d’orientation-psychologues sur le dépistage des enfants intellectuellement précoces, l’accompagnement des familles, et les informations à apporter aux enseignants.

Cet ensemble de mesures coordonnées aux niveaux académique et départemental doit permettre une mise en œuvre rapide et efficace de la loi. Il n’y a pas lieu de conduire un dépistage systématique. En revanche, chaque fois qu’un élève manifeste un mal être à l’école ou au collège, un trouble de l’apprentissage ou du comportement, ou simplement que ses parents en font la demande, la situation doit être examinée sans attendre, et les éventuelles mesures adaptées doivent être prises.

Afin de favoriser la mise en œuvre de ces mesures, un groupe national sera créé pour élaborer un guide d’aide à la conception de modules de formation réunissant des ressources documentaires et des pistes méthodologiques. Ce groupe sera également chargé du repérage des bonnes pratiques, visant à faire mieux connaître les réponses possibles et en garantir la mise en œuvre.

Les rectrices et recteurs d’académie, les inspectrices et inspecteurs d’académie, directrices et directeurs des services départementaux de l’éducation nationale, mobiliseront les corps d’inspection du premier et du second degrés pour définir les stratégies locales de mise en œuvre de ces mesures. Ils s’appuieront pour ce faire sur les IUFM et leurs formateurs, ainsi que sur les ressources des associations dont certaines représentent une expertise précieuse en la matière.

Pour le ministre de l’éducation nationale
et par délégation,
Le directeur général de l’enseignement scolaire
Jean-Louis NEMBRINI